Em um cenário de incertezas e angústias por todos os lados, em decorrência  da pandemia do coronavírus, as escolas de educação básica se veem diante do desafio de dar continuidade ao ano letivo. A  escola se articula, portanto, remota e emergencialmente, para pensar em alternativas ao modo de planejar, ensinar, interagir com os estudantes e se comunicar com as famílias.

Se por um lado, temos escolas privadas com professores e alunos em condições tecnológicas e econômicas mínimas que possibilitam um ensino remoto, por outro, temos escolas públicas, nas quais parte considerável dos alunos não tem acesso a computadores e redes de internet, dentre diversos outros fatores que colocam o ensino remoto como uma solução inadequada e distante dessa realidade. A esse respeito, Santos (2020, p.15) explica que “qualquer quarentena é sempre discriminatória, mais difícil para uns grupos sociais do que para outros”. O fato é que, em um país desigual como o Brasil, as realidades são diversas e não há estratégias e dicas que deem conta de abarcar todos nossos diferentes cenários.

            As escolas privadas, que já encaravam uma situação, por vezes, abusiva com as famílias de sua comunidade, autodenominadas de clientes, se viram diante de uma situação em que foram compelidas a garantir as aprendizagens de seus alunos sob ameaças diversas que vão desde o rompimento da relação com a escola e, consequentemente, a suspensão das mensalidades, até o assédio moral a professores que, de uma hora para outra, tiveram que lançar mão de recursos e habilidades, ainda não construídos, para lidar com o ensino remoto .

            E o trabalho com língua(gem) neste momento?

            As escolas bilíngues, com programas bilíngues ou com um ensino robusto de inglês diferem muito umas das outras em relação aos contextos em que se localizam, as suas comunidades, às visões de educação, às missões e aos valores que propagam, às especificidades de seu corpo docente, às concepções de linguagem e de ensino-aprendizagem, dentre outros aspectos.

            Desse modo, não tenho aqui a presunção, tampouco a ilusão, de que falarei a todos. Meu objetivo é tecer uma reflexão que acredito e tenho expectativa de que será proveitosa para aqueles que compartilham do entendimento da linguagem como prática social.

            Mas o que significa entender língua(gem) como prática social?

            Significa levar em consideração as especificidades das situações sociais que integram a vida. Observamos como a linguagem funciona nas mais diversas atividades humanas, os sujeitos que delas participam, suas posições sociais, possíveis valorações e visões de mundo, além dos propósitos e formas de interação.

            A linguagem, portanto, nessa perspectiva bakthiniana, é uma forma de interação social, cujo objetivo é a comunicação entre sujeitos, mas que deve ser entendida como mais do que um mero diálogo (BRANDÃO, 2005). Para Bakhtin, a interação social envolve mais do que um falante e um ouvinte. O outro, nessa visão, converge com o meio em que se situa, com sua história e de seu ambiente, com os discursos com os quais teve, tem e terá contato e com as vozes que compõe a sua (FIGUEIREDO, 2005).

            Privilegiamos, portanto, nas aulas de/em inglês, atividades que envolvem as práticas sociais do cotidiano dos alunos fora e dentro da escola, sugerindo a articulação e o cruzamento entre uma multiplicidade de linguagens e expressões culturais. As atividades propostas revelam, nesta perspectiva, alguns dos diferentes modos da criança e do jovem de viver o/no mundo, mas também, e principalmente, têm  potencial para criação de espaços de expressão autoral, quando trazidas para a esfera escolar por meio de uma língua adicional.

            Ao focar as práticas e culturas que tipicamente constituem o universo infanto-juvenil, esperamos que os estudantes vivenciem e interajam nas situações propostas em inglês.

            Outro ponto que merece destaque é a priorização do uso de materiais que circulam socialmente e que não foram concebidos apenas para o ensino de línguas. Desse modo, os textos orais e escritos utilizados não são textos simplificados, que muitas vezes inexistem socialmente; de outra feita, são textos representativos de diferentes esferas da atividade social e apresentam diversidade de suportes originais (livros, revistas, websites, dentre outros). Além do mais,  a seleção desses materiais sempre leva em consideração a ampliação do repertório do aluno. Nessa perspectiva, o aluno aprende a língua enquanto constrói conhecimentos diversos sobre o mundo.

            E o trabalho com práticas sociais na modalidade remota?

            Se tem algo que já aprendemos frente a essa nova situação é que a mera transposição do modelo presencial para a modalidade remota pode se configurar em um trabalho bastante frustrante para o professor e para os alunos. Uma alternativa para este momento é lançarmos mão do ainda tão negligenciado trabalho com gêneros digitais, em vez de pensarmos em inúmeros movimentos para a transposição para o ambiente virtual de gêneros que pressupõem uma interação presencial. Ressalto que não indico aqui que basta elegermos um gênero digital para o trabalho remoto; há, obviamente, de se pensar as especificidades dessa modalidade para planejar as interações e as estratégias pedagógicas que serão utilizadas. No entanto, o trabalho com práticas sociais que já têm circulação em ambientes digitais pode favorecer alguns aspectos, como  a criação de contextos de produção mais precisos e a efetuação de atividades ou exercícios múltiplos e variados a partir de textos que possuem o ambiente virtual como locus de interação. 

            Araújo e Costa (2007, p. 21) explicam que a internet se tornou um “espaço sociodiscursivo que amplia as possibilidades de interação e incita o surgimento de vários gêneros discursivos”. A esse respeito, Rojo (2013) aponta para o advento dos gêneros digitais, que são definidos, pela autora, como gêneros que são produzidos e circulam no ambiente virtual. Esses novos gêneros trazem novos modos de autoria, leitura e interação,  pois há neles uma forte vocação colaborativa e  uma relação do texto com imagens, vídeos e som, dentre outros aspectos.

            Nessa direção, a Base Nacional Comum Curricular, alinhada à pedagogia dos multiletramentos, propõe o trabalho com gêneros digitais diversos, como: comentário e post em redes sociais e blogs, gif, meme, fanfic, vlogs variados, political remix, charge digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-minuto, e-zine, fanzine, fanvídeo, vidding, gameplay, walkthroug, detonado, machinima, trailer honesto, playlists comentadas de diferentes tipos, dentre outros.

            Esse trabalho tem como possibilidade a ampliação da compreensão de textos que pertencem a esses gêneros e a construção de uma participação mais qualificada “do ponto de vista ético, estético e político nas práticas de linguagem da cultura digital” (BRASIL, 2017, p. 71).

            Minha aposta, por ora, é a de que, como professores, cujo trabalho é atravessado pelo ensino de línguas, devemos ampliar e aprofundar nossos conhecimentos relacionados à pedagogia dos multiletramentos e aos gêneros digitais, sem negligenciar o estudo de processos de trabalho referentes à criação de ambientes digitais de aprendizagem: o conhecimento das múltiplas mídias e das diferentes linguagens e recursos; a apresentação de informações de maneira organizada; o desenvolvimento de interações entre pessoas e objetos de conhecimento, a elaboração, socialização e avaliação de produções individuais e em grupo a partir de uma intencionalidade explícita e de planejamento prévio considerando as especificidades dessa modalidade de ensino.

            Neste momento, não deixemos nos enganar por dicas simplistas ou plataformas prontas e recursos interessantes como única solução para os desafios que enfrentamos. Precisamos rever nossas concepções e nos debruçar sobre aspectos que há muito estavam pendentes em nossa agenda educacional, como por exemplo, a construção de currículos, trilhas de aprendizagem conectadas com as demandas da contemporaneidade e a revisão dos processos avaliativos. Por fim, ressalto, em uma corrente contrária aos entusiastas das soluções educacionais na pandemia, que devemos assumir as perdas advindas do cenário atual, mesmo para as escolas em “pleno funcionamento”. Escola, como a concebo, não é apenas local destinado à apreensão dos conteúdos acadêmicos. A escola é, também e principalmente, espaço para convivência, construção de laços afetivos e inserção na sociedade por meio do exercício da coletividade. Questões essas que se materializam pela/na linguagem, objeto de nosso trabalho, e negligenciadas em grande parte de nossas discussões ainda voltadas para a apreensão de conteúdos, campo no qual este texto se insere. 

Referências bibliográficas

ARAÚJO, J. C.; COSTA, N. Momentos Interativos de um Chat Aberto: A Composição do Gênero. In ARAÚJO, J. C. (Org.) Internet & Ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

BRANDÃO, H. H. N. Da estilística aos gêneros do discurso. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2005.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 24 de maio 2019.          

FIGUEIREDO, L. I. B. Gêneros discursivos/textuais e cidadania: um estudo comparativo entre os PCN e os Parâmetros em ação. São Paulo, SP: PUC 2005. (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem), do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.

ROJO, R. H. Gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e multiletramentos. In: ROJO, R. H. R. (Org.). Escol@ conect@ad@: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.

SANTOS, B.S. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra: Almendina, 2020.